Моральное и нравственное развитие дошкольников. «Межличностные отношения старших дошкольников. Диагностика и коррекция Диагностика отношений между детьми в детском саду

Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:
- социометрия,
- метод наблюдения,
- метод проблемных ситуаций.

СОЦИОМЕТРИЯ
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Но более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) впсихологии

Выявпяется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Капитан корабля
Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика
Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

♦инициативность -♦чувствительность к воздействиям сверстника -♦преобладающий эмоциональный фон -

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Достоинства метода наблюдения:. позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений.

Недостатки: его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения.

Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод - эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Строитель. В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.

Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

30. Теоретико-методологические положения психодиагностики нарушенного развития, её задачи.

Положения

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свой­ственной только ему специфической психологической структу­рой. Эта структура определяется соотношением первичного и вто­ричных нарушений, иерархией вторичных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфических за­кономерностей нарушенного развития.

4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

5. Итогом диагностики нарушенного развития является уста­новление психолого-педагогического диагноза, который не ограни­чивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, ослож­няющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если об­следование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу медико-психолого-педа­гогической помощи.

31. Медицинское обследование в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Медицинское обследование проводится врачами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детским психиатром, офталь­мологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом).

Медицинское обследование начинается с изу­чения данных анамнеза.

Анамнез: 1) семейный: сведения о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образо­вательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей, психические, неврологиче­ские, хронические соматические заболевания родственников, па­тологические особенности их физического облика; семейно-бытовые условия, место и характер работы родителей, оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку.

2)Личный анамнез ребенка: протекание беременности, особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода, как протекали роды, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи; вес при рождении и время начала кормле­ния, срок пребывания в роддоме, перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, нали­чие осложнений.

Характер роста, вес, особенности развития перцептивных и локомоторных функций;

Особенности сна, аппетита, длительность вскармливания грудью;

Динамика эмоционального и интеллектуального развития;

Преобладающее настроение, наличие вялости или возбуди­мости;

Воспитывается ли ребенок дома или в яслях.

Фиксируется на­личие энуреза, его частота, связь с психогенной ситуацией. При описании развития моторики характеризуется степень подвижно­сти ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенности. Фиксируется наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания.

В процессе медицинского обследования ребенка устанавлива­ется наличие врожденных и приобретенных пороков развития.

Исследуется состояние полости рта (миндалин, носоглотки), же­лудочно-кишечного тракта, дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой систем, измеряется артериальное давление, устанав­ливается наличие или отсутствие аллергических явлений.

При неврологическом обследовании врач-невропатолог: особенности формы лица и черепа, размеры чере­па, врожденные или приобретенные пороки и дисплазии, гидроцефальные стигмы, черепно-мозговые нервы,тонус жевательной мускулатуры, состояние слюно­отделительной функции, ширина и симметричность глазных ще­лей, оскал зубов, движения бровей и век, лба, сохранность актов глотания, движения языка, наличие его тремора и т.д.

Состояние двигательной сферы: объем дви­жений, их точность, плавность, тонус мышц, их сила. Отмечается наличие атрофии, спастических явлений, дистонии, гипотонии, параличей, парезов, гиперкинезов. Определяется координация движений, фиксируются патологические особенности походки.

Исследуются различные виды чувствительности, описываются менингиальные симптомы. При исследовании состояния рефлек­торной сферы определяется равномерность, живость и симметричность сухожильных рефлексов, описываются патологические рефлексы. В беседе выясняется состояние вегетативной сферы: переноси­мость жары, холода, изменение аппетита, ощущение сердцебие­ний, наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре.

Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом - неврологи­ческий диагноз. Необходимо отметить, что ценные дополнитель­ные сведения могут быть получены при использовании кранио­графии (врожденные де­фекты костей черепа, раннее расхождение/заращение черепных швов) и ЭЭГ (биотоки мозга), ЭхоЭГ (ультразвуковый метод исследования).

Офтальмологическое обследование включает определение ост­роты зрения, состояние глазного дна; и все что с этим связано.

Отоларингологическое обследование - врач выясняет способ­ность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговор­ной громкости.

Психическое состояние оценивается детским психиатром (пси­хоневрологом). Прежде всего отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мимики, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность. Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и собственной личности.

Особенности интеллектуального развития ребенка подробно исследуются в процессе психологического, педагогического и ло­гопедического обследования.

Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образо­вательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка, но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того уч­реждения, где ребенок будет находиться.

32. Педагогическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Педагогическое изучение предусматривает получение о ребен­ке сведений, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе.

Использ. Метод беседы с ребенком и с родителями, воспитателями о нем; анализ работ (рисунков, поделок, тетрадей и др.), специально организованное педагоги­ческое обследование и педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение. Оно д. б. заранее спланированным, точно ориентирован­ным и систематическим. Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью, Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изу­чить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познава­тельную активность, интересы. Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка.

В детском возрасте большинство мотивов неосознанны, еще не сформировалась их иерархия, не выделился ведущий мотив. На­блюдение за эмоциональными реакциями ребенка поможет разобраться в его мотивации. Например, ребенок выполняет учеб­ные обязанности, чтобы избежать порицания, чтобы его похва­лили учитель или родители. У ребенка с выраженной познаватель­ной мотивацией радость будет вызывать сам процесс получения знаний по какому-то предмету и т. п. Понятно, что наиболее про­дуктивным из вышеперечисленных будет мотив познания нового; другие мотивы будут меньше способствовать осуществлению учеб­ной деятельности.

Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адек­ватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции.

Диагностическое значение имеет и выявление характера инте­ресов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет - к чтению, математике, есте­ствознанию, физкультуре и пр. Как правило, дети с первично со­хранным интеллектом больше любят те предметы, где имеющие­ся нарушения меньше влияют на успешность деятельности (например, дети с тяжелыми нарушениями речи больше любят ма­тематику, чем письмо и чтение).

Наблюдение позволяет также оценить степень сформирован­ности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения представления о сформированности деятельности ре­бенка обратить внимание на:

Понимание инструкции и цели задания;

Способность выполнять задание с учетом простой инструк­ции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;

Умение определить последовательность действий, операций;

Умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели;

Способность осуществлять самоконтроль в процессе работы;

Умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодо­левать трудности;

Способность адекватно оценить результат собственной дея­тельности;

Переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому.

Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особен­ности отношения ребенка к окружающим и к самому себе. Чтобы выявить эти особенности, педагог целенаправленно оценивает, насколько ребенок стремится к общению, к лидерству, как он ведет себя с младшими и старшими, насколько он инициативен, как к нему относятся окружающие и т. п. Большое значение имеет анализ отношения ребенка к имеющимся у него нарушениям - это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития. Результаты наблюдения за детьми с теми или иными пробле­мами заносятся в индивидуальный дневник «сопровождения». Периодичность записей зависит от состояния каждого конкрет­ного ребенка. Факты должны грамотно и своевременно фиксиро­ваться и обрабатываться. Желательно, чтобы в заполнении днев­ника участвовал не один учитель, а разные учителя-предметни­ки, воспитатели, психолог, врач и другие специалисты. Это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику его развития.

Данные, полученные с помощью наблюдения, используются при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка.

33. Психологическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Психологическая диагностика нарушений развития у детей основывается на ряде принци­пов, сформулированных ведущими специалистами в области спе­циальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, С. Д. Забрамная, О. Н. Усанова и др.).

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно включ. в себя изучение всех сторон психики.

Учет возраста и предполагаемого уровня психического развития ребен­ка. Диагностические задания доступны для ребенка.

При обследовании важно выявить «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Это с помощью зада­ний разной сложности и оказанием ребенку дозированной помо­щи в ходе их выполнения.

При об­следовании следует использовать те задания, которые могут вы­явить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка. При обработке и интерпретации результатов должна быть дана их качественная и количественная характеристика, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.

Основная цель психодиагностического обследова­ния ребенка с нарушениями развития - выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптималь­ных путей коррекционной помощи. Конкретная задача опре­деляется возрастом ребенка, наличием или отсутствием наруше­ний зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Методический аппарат должен быть адекватен целям и гипо­тезе исследования; так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка воз­растной норме или об отставании от нее;

Важно определить, какие психические функции предполага­ется изучить при обследовании, - от этого зависит подбор мето­дик и интерпретация результатов;

Подбор экспериментальных заданий нужно производить на основе принципа целостности, так как развернутую психологи­ческую характеристику ребенка, включающую особенности его познавательного и личностного развития, можно получить толь­ко в результате использования нескольких методик, дополняю­щих друг друга;

При подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения - это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень его возможностей;

Задания должны подбираться с учетом возраста ребенка так, чтобы их выполнение было ему доступным и интересным;

При подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

- отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер; только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

Не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

Количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению; необходимо до­тировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

Требования:

Процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка: чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника - учебная;

Методики должны быть удобны для использования, иметь возможность стандартизации и математической обработки дан­ных, но одновременно учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий;

Анализ полученных результатов должен быть качественно-ко­личественным; в работах ведущих отечественных психологов по­казано, что именно качественный анализ, реализуемый через си­стему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможно­сти, а количественные оценки используются для определения сте­пени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;

Выбор качественных показателей не должен быть случайным, а должен определяться их способностью отражать уровни сфор­мированности психических функций, нарушение которых харак­терно для детей с отклонениями в развитии;

Для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

Для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые ис­следователи (А.Анастази, В. М. Блейхер и др.) считают целесооб­разным располагать их по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие (И.А.Коробейников, Т.В.Розано­ва) - чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в не­сколько этапов: 1. Изучение документации и сбор сведений о ребенке. 2. Обследование ребенка.Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий. Все результаты наблюдения фиксируются в протоколе: отмеча­ется время выполнения заданий, ошибки, допускаемые ребенком, виды помощи, ее эффективность. При обследовании желательно присутствие матери, особенно в тех случаях, когда ребенок кате­горически на этом настаивает. 3.обсудить с матерью полученные результаты, ответить на ее вопросы, дать рекомендации.

Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа: 1) обрабатывает результаты выполнения заданий, обсуждает их, делает выводы об особенностях и уровне развития познавательной дея­тельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, по­ведения ребенка, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи, которая может быть ему оказана. 2.) оформляет полученные результаты в виде письменного заключе­ния в свободной форме,

Заключение состоит из 3 частей. 1) первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время его.проведения. Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта, способы взаимодействия с пси­хологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех, замечание. Особое внимание обращается на способность ребенка продуктивно использовать помощь, виды этой помощи, умение переносить найденный со­вместно с психологом способ решения на аналогичную задачу. Отмечается наличие или отсутствие речевого сопровождения дей­ствий, характер высказываний ребенка, его способность расска­зать о своих действиях.

2)Во второй части дается анализ полученных результатов диагно­стического изучения психики ребенка в зависимости от задач ис­следования, определивших, какие психические функции и про­цессы изучались в каждом конкретном случае.

3)В третьей части заключения делается вывод о структуре нару­шений психики у ребенка, причем отмечаются не только выяв­ленные нарушения и их соотношение, но и сохранные стороны психики, потенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. Далее формулируются рекомендации по организации и содержанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса, которые адресуются специалистам образовательного учреждения и роди­телям.

В заключении обязательно должны быть указаны возраст об­следуемого, даты обследования и написания заключения, фами­лия психолога.

34.Нейропсихологическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных де­тей, так как полученные таким образом данные позволяют оце­нить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти - тех функций, которые обеспечивают возможно­сти овладения элементарными школьными навыками (чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач). Нарушения могут быть обусловлены об­щими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых взаимодей­ствий.

Данные нейропсихологического исследования ребенка с нарушениями развития позволяют уточнить структуру нарушений его познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации пси­холого-педагогической помощи:

Модификация нейропсихологической методики А. Р. Лурия, адаптированная для исследования детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности, позволяет:

Выделить основные критерии качественной оценки состоя­ния высших психических функций;

Определить критерии качественно-количественной оценки состояния ВПФ для определения степени их нарушения для воз­можности сравнения результатов повторных исследований одного и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а также для сравнения нейропсихологических характеристик детей одного возраста однородных либо разнородных клинических групп.

При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необ­ходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществ­ление заданной психологической операции. Такими ведущими факторами могут быть нарушения:

Нейродинамические;

Высших форм регуляции;

Отдельных корковых функций.

Критерий качественно-количественной оценки результатов исследования базируется на степени выраженности качественных показателей нарушений ВПФ.

В зависимости от работоспособности ребенка исследование мо­жет проводиться в один, два, реже - в три сеанса продолжитель­ностью около 1 ч. Используется следующая схема обследования:

Предметный гнозис;- различение ритмических последовательностей;- пробы Заззо;- воспроизведение позы пальцев;- пробы Хэда;- проба «перебор пальцев»;- проба Озерецкого;- воспроизведение графического образа;- воспроизведение ритмических последовательностей;- складывание фигур из палочек;- решение задач с кубиками Кооса;- условные двигательные задачи;- речевая моторика;- фонематический слух;- понимание логико-грамматических конструкций;- спонтанная речь;- заучивание 10 слов;- чтение;- письмо;- счетные операции;- решение задач.

Методика для нейропсихологического обследования старших дошкольников Т.Н.Волковской (1999). Для обследования млад­ших школьников вариант, предложенный И. Ф. Марковской.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования осуществляется в результате анализа протокольных записей и вы­черчивания индивидуального «профиля» состояния психических функций.

Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих показателей:

Тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсив­ность) нарушений психических функций;

Ведущий фактор, препятствующий выполнению заданий;

Восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в про­цессе проведения эксперимента.

Большинство заданий, включенных в исследование, предъявляется в двух вариантах. При первом варианте инструкция не от­личается от применяемой в практике исследования взрослых. При неправильном выполнении то же задание дается в ситуации игры, обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и включение речевого и смыслового опосредования действия (например: «Ты командир, а твои пальчики солдаты, командуй - раз, два...» и т.п.). После подобной организации, как правило, результаты выполнения задания улучшаются, балльная оценка повышается. Этот новый результат вносится в протокол исследо­вания и соответственно отмечается на графике индивидуального «профиля». Таким образом, эффективность помощи и, что осо­бенно важно, виды ее становятся важными данными для оценки потенциальных возможностей ребенка.

Опыт работы с предлагаемой модификацией нейропсихологи­ческой методики показал, что общим нейродинамическим нару­шениям в виде лабильности и истощаемости соответствует дис­функция лобных систем в звене контроля. Более грубые наруше­ния нейродинамики в виде персевераторности, инертности чаще сочетаются с нарушениями отдельных корковых функций и с обус­ловленной ими вторичной дезорганизацией программирования деятельности.

35.Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Выделены некоторые особенности социально-психологической структуры семей, в которых риск возникновения нервно-психи­ческих заболеваний у детей особенно высок. К ним можно отне­сти следующие: жесткое доминирование одного из родителей; коммуникативный барьер между ребенком и отцом, а также ограничение влияния отца на процесс семейного воспитания; конфликтность семейных отношений,"нарушения межличност­ных взаимоотношений между родителями; несогласованность требований к ребенку со стороны отца и матери, а также прародителей.

Беседы с родителями являются обязательной составной частью комплекс­ного изучения ребенка с нарушениями развития.

В беседе с роди­телями следует:

а) выяснить роль отца и матери в воспитании ребенка;

б) оценить тип семейного воспитания (гипоопека, гиперопека);

в) установить причинно-следственные связи между типами правильного воспи­тания и особенностями развития ребенка;

г) сопоставить тип се­мейного воспитания с особенностями умственного и личностно­го развития ребенка.

Социально-педагогическое обследование проводится соци­альным педагогом образовательного учреждения (при его отсут­ствии - другим педагогом).

Оцениваются по­казатели:

Уровень образования родителей;

Общий культурный уровень семьи;

Материальную обеспеченность;

Жилищно-бытовые условия;

Особенности взаимоотношений в семье;

Наличие у родителей вредных привычек;

Состояние здоровья родителей.

психолого-педагогических особенностей ребен­ка с нарушениями развития и повышения эффективности коррекционно-развивающего воздействия большое значение имеет знание и учет психологических особенностей родителей, воспи­тывающих этого ребенка, и межличностных отношений в семье.

Очень важными разделами комплексного изучения детей с от­клонениями в развитии являются психологическое и логопеди­ческое исследования.

36. Логопедическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Уровень развития речи - важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследова­ние речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследо­вания и включает в себя изучение устной и письменной речи.

Логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

Связной самостоятельной речи;

Словарного запаса (лексики);

Грамматического строя речи;

Звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

Выявить объем речевых навыков у ребенка;

Сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

Определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начи­нается с изучения специальной документации и беседы с родите­лями. Задача данного этапа - дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка. Отмечаются следу­ющие основные моменты речевого развития:

Время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

Не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

Характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т.д.);

Отношение ребенка к своему речевому дефекту;

Оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее резуль­таты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обсле­дуемого ребенка.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащи­ми или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птич­ка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 - 8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет слова, которые ребенок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т.д. В случае затруднения восприя­тия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

Называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понима­ния слов);

Выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

Выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

Пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с дефор­мированным текстом и т. п. (обследование понимания текста).

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с бе­седы с ребенком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению разверну­того самостоятельного высказывания:

Составление рассказа по сюжетной картинке;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ;

Составление рассказа-описания;

Составление рассказа по представлению.

Выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существитель­ных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

Выяснить точность употребления лексических значений слов. В обследование необходимо включить:

Предметный словарь

Глагольный словарь

Словарь признаков:

словарь антонимов.

Изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

Правильность построения грамматической структуры предло­жения;

Характер использования падежных форм существительных;

Правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

Правильность согласования различных частей речи;

Характер употребления предложных конструкций;

Степень владения навыками словообразования и словоизме­нения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

Составить предложение по сюжетной картинке (при этом от­мечается преобладающее количество слов в предложениях, соот­ветствие последовательности слов в предложении грамматической норме);

Составить предложение по картинке, сюжет которой предус­матривает употребление заданных грамматических форм («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку»);

Вставить пропущенный предлог или слово в нужной падеж­ной форме («Самолет летит... лесом»; «Мяч лежит... столом»);

Преобразовать заданную грамматическую форму единствен­ного числа во множественное («Один стол, а много...?»);

Образовать формы родительного падежа единственного и мно­жественного числа («На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?» (дерева, деревьев);

Согласовать имена прилагательные и числительные с суще­ствительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внима­ние следует уделить выявлению навыка словообразования. Основ­ными видами заданий здесь являются:

Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);

Образование прилагательных от существительных (стакан из стекла -стеклянный, стол из дерева - деревянный и т.п.);

Образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки - бельчонок, бельчата; у лоша­ди - жеребенок, жеребята);

Образование глаголов с помощью приставок.

Наряду с изучением связной речи, словарного запаса, грамма­тического строя речи логопедическое обследование включает изу­чение звукопроизносительной стороны речи, которое необходи­мо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и ти­пом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

Повторение вслед за логопедом слов разной структурной слож­ности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мо­тоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

Самостоятельное называние картинок, специально подобран­ных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от звуконаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительни­ца, жеребенок, ящерица, пирамида);

Повторение предложений, включающих в себя заданное сло­во, трудное по слоговой структуре («Библиотекарь выдает кни­ги», «Водопроводчик чинит водопровод»).

Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности

представляет обследование звукопроизношения, которое вклю­чает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего необходимо изучить строение и подвижность ор­ганов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

Губы - толстые, мясистые, короткие;

Зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, круп­ные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;

Челюсти (прикус) - открытый передний, открытый боко­вой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

Нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

Язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, ис­пещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку пред­лагают различные задания по подражанию:

Облизать языком губы;

Дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем пра­вого уха;

Пощелкать языком;

Сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

Поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;

Перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;

Вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в ши­рокую улыбку и т.д.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществля­ется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и исполь­зовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесе­нии, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следу­ющий: ребенку предъявляются для называния картинки с изобра­жением предметов, в названиях которых исследуемый звук нахо­дится в разных позициях - в начале, конце, середине и в стече­нии согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предло­жить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В пер­вую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррели­рующих фонем из групп:- свистящих и шипящих - звонких и глухих - сонорных - мягких и твердых Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребенка нарушено про­изношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить ка­ким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяс­нить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

Этой части детской психологии уделяется очень много внимания по той простой причине, что дошкольника как формирующаяся личность, именно в этот период времени выстраивает дальнейшую модель поведения, которой затем будет пользоваться и во взрослом возрасте. Поэтому внимание диагностике личности и межличностных отношений дошкольников уделяется еще на самом раннем этапе.

Еще в младших группах детского сада между детьми возникают конфликты, которые, пущенные на самотек, приводят к печальным последствиям. Здесь необходима коррекция специалиста, чтобы веселая игра не превратилась в нечто жестокое, подлое, асоциальное. В возрасте 2-3 лет дети склонные подражать друг другу, и именно в этот период такие маленькие коллективы нуждаются в специальной методике диагностики межличностных отношений дошкольников.

Диагностика межличностных отношений старших дошкольников

Это уже другой возраст, сейчас ребята чувствуют в себе зачатки лидерства, распределяют роли - и снова нужна помощь специалиста, его пристальное наблюдение. Формируются более серьезные коллективы и команда, появляются ведущие и ведомые, и нельзя допустить, чтобы какой-то член этой группки стал отщепенцем. В этом состоит задача социального педагога. На это направлены методы диагностики межличностных отношений дошкольников.

Нередко случается, что ребенок уже имеет собственные личностные задатки, и нетрудно догадаться, откуда - конечно же, из семьи.

Что может дать диагностика межличностных отношений в семье дошкольника?

На самом деле, очень много. Наблюдая модель семьи, специалист видит ошибки, допущенные на этапе становления личности ребенка. При адекватных родителях возможно скорректировать некоторые ошибки и промахи, исправить поведение ребенка, изменить его модель мира, в которой он живет. Могут проводиться занятия с семейным психологом, отдельные занятия с ребенком. Как правило, при обоюдном желании всех сторон это дает результат.

Психологи и социальные педагоги, работающие с детьми дошкольного возраста, отмечают, что большинство проблем происходит именно из семьи ребенка, где его нравственному воспитанию, его развитию как отдельной личности не смогли или не захотели уделить должного внимания. Поэтому диагностика межличностных отношений дошкольника со взрослыми может выявить корень проблемы, найти причину, и тогда уже уверенно браться за коррекцию.

Важно, чтобы в этом процессе участвовали все члены семьи, ибо только так можно будет исправить допущенные ошибки и не сделать ребенка безнадежно запущенным, таким, которого будет отталкивать социум, начиная со сверстников в детском саду и заканчивая коллективом на работе.

Не все, к сожалению, зависит от социальных педагогов. Многое ложится и на плечи родителей. Пожалуйста, найдите время на разговор со своим сыном или дочерью, не отмахивайтесь от его проблем, интересуйтесь его жизнью. Это самые лучшие и диагностика, и коррекция, которые вы можете дать своему ребенку. И, возможно, в будущем вам не придется записываться к детскому психологу и работать с социальным педагогом.

Читайте также интересные темы:

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось в 2015 / 2016 учебном году на базе МДОУ детский сад «Красная шапочка», г.Куса. Челябинской области.

Объект исследования: межличностное общение детей дошкольного возраста (5 – 6 лет).

Предмет: проблемы межличностного общения дошкольников.

Цель: изучить проблемы межличностного общения дошкольников и дать рекомендации по улучшению межличностного общения детей в группе.

В исследовании приняли участие 14 детей старшей группы в возрасте 5 – 6 лет. Особенности межличностного общения этой возрастной группы позволяют решить следующие задачи исследования:

определить характер отношения ребенка к сверстникам;

изучить особенности игровой деятельности группы, психологическую атмосферу;

определить совместимость детей в группе;

определить статус ребенка в системе межличностного общения.

Гипотеза: существуют проблемы в межличностном общении дошкольников.

Исследование предполагает соответствующие диагностические процедуры, составившие в итоге целый комплекс методов:

Метод наблюдения (методика Е. О. Смирновой);

Социометрический метод (методика «Капитан корабля» Е.О.Смирновой);

Метод проблемных ситуаций (методика «Строитель»).

Метод наблюдения позволяет первично ориентироваться в реальном общении детей во время игровой деятельности, получить информацию о контактировании детей, чтобы составить общую картину взаимного общения детей в группе, поэтому он является первым этапом изучения межличностного внутригруппового общения детей.

Изучение внутригруппового общения, определение уровня развития общения в обследуемой группе осуществлялось по методике Е. О. Смирновой.

Целью наблюдения было – исследование особенностей поведения детей, характер их общения, формы общения, уровень развития общения во время игровой деятельности.

Наблюдение за детьми проводилось в одно и то же время (в утренние часы и после дневного сна) в помещении для групповых игр при одних и тех же условиях. Такое время для наблюдения было выбрано как самое благоприятное для самостоятельных игр.

Применяя эту методику, обращено внимание на поведение детей, характеризуемое следующими показателями: инициативность, чувствительность к действию сверстников и эмоциональный фон, который преобладает (негативный, нейтральный, деловой).

Для изучения особенностей владения ребенком коммуникативными средствами, характера общения со сверстниками в процессе игровой деятельности заводится протокол (Приложение А), в котором фиксируются данные показатели по каждому ребенку, который участвовал в обследовании.

Затем, результаты обобщаются в таблице наблюдения и оцениваются по шкале, которая приведена в таблице 1.

Таблица 1 – Шкала оценки параметров и показателей

Продолжение таблицы 1

В таблице наблюдения против каждого ребенка делается отметки по характеру отношения к сверстникам: (0 – 1 балл) по инициативности –неразвитость потребности общения со сверстниками, (2 – 3 балла) – нормальный уровень развития потребности в общении, 4 балла и выше – высокий уровень развития потребности в общении. Отсутствие чувствительности к воздействию сверстников (0 – 1 балл) свидетельствует о неспособности видеть и слышать другого человека. Свыше 1 балла – отвечает на предложения и инициативы сверстников.

Результаты, обобщенные в таблице наблюдения за игровой деятельностью детей, отражаются в следующей таблице, в которой делаются отметки по уровню развития навыков общения, исходя из следующей характеристики уровней.

Первый уровень: игрушки заменяют игровое общение со сверстниками. Развитие сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения. Ребенок «уходит» от совместной игровой деятельности, занимает позицию «наблюдателя» за играми других детей, или позицию «разрушителя», которая направлена на разрушение игр других детей, ребенок не становится субъектом игровой деятельности.

Второй уровень развития навыков общения – короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета. Ребенок не может удержать цель организационного общения, и совместная деятельность прекращается, может возникнуть конфликт. Наблюдается минимальное проявление самостоятельности и творчества детей.

Третий уровень развития навыков общения – изменение ролевого поведения по ходу игры, смена ролей, детьми разрабатывается предварительный замысел игры. Но проявление позиции субъекта игровой деятельности неустойчивое из-за недостаточной ориентированности на сверстника как на партнера по совместной игре.

Четвертый уровень развития навыков общения характеризуется построением сюжета на основе взаимной договоренности в отношении ролевого поведения в игре и заинтересованности в игровых действиях. Ребенок полностью считает сверстника партнером по совместной игре, отсутствуют противоречия между игровыми замыслами детей и способами их реализации в игровой деятельности. Все результаты метода наблюдения обобщаются и делаются соответствующие выводы по уровню развития общения по группе обследуемых детей.

После того, как составлена общая картина взаимного общения детей в группе следует приступить ко второму этапу исследования – определить положение детей в группе (социальный статус), взаимные (невзаимные) избирательные предпочтения, структуры группы, принадлежность ребенка к существующим внутри группы объединениям, отношения детей друг к другу, возможно определить и оценить социометрическим методом с использованием методики «Капитан корабля» (методика Смирновой Е. О.).

Цель – выявление объективной картины взаимодействия детей в группе путем оценки межличностных предпочтений.

Организация проведения: с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа (остальные дети в это время заняты с воспитателем), в ходе которой ребенку показывается рисунок корабля и задаются вопросы:

Представь себе, что ты отправляешься в дальнее плавание, и ты являешься капитаном этого корабля, то кого из группы ты взял бы себе в помощники?

Кого бы ты пригласил на корабль в качестве гостя?

Кого бы ты ни за что не взял с собой в команду в плавание?

Кого бы ты оставил на берегу?

Ребенок называет имена сверстников, с которыми он предпочел (или не предпочел) бы «плыть на одном корабле».

Первичная информация, то есть, выборы детей (социометрический выбор) фиксируются в процессе самого исследования в социометрической таблице (матрице), которая приведена в Приложении Б.

В матрице определяется социометрический статус каждого ребенка на основании индивидуального индекса, который определяется как отношение сделанных выборов к количеству детей в обследуемой группе за минусом 1 (сам ребенок). В матрице вертикально расположены имена детей обследуемой группы, в верхней части таблицы по горизонтали – порядковые номера детей. По строкам проставлены цифры, обозначающие выбор детей по номерам задаваемых вопросов (3-й и 4-й вопросы проставляются со знаком (−). Выделяются взаимные выборы детей, то есть те, когда дети выбрали друг друга. В матрице заполняются суммирующие графы и строки по количеству выборов всего, получивших положительные выборы и отрицательные.

В результате данной процедуры каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Затем осуществляется подсчет положительных и отрицательных выборов, который получил каждый ребенок, что заносится в специальный протокол, где фиксируется количество положительных и отрицательных ответов по каждому ребенку, определяются взаимные выборы. Количество отрицательных и положительных выборов, которые получил каждый ребенок, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус ребенка):

дети, которые получили наибольшее количество (более четырех) положительных выборов (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными («звезды») в данной группе обследуемых (статусная категория 1);

детей, которые получили один или четыре положительных выбора относят к группе предпочитаемых (статусная категория 2);

дети, которые не получили ни положительных, ни отрицательных выборов – это игнорируемые, остающиеся как бы незамеченными своими сверстниками (статусная категория 3).

детей, которые получили в основном отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), относят к группе отвергаемых (статусная категория 4);

Исходя из этого, определяется, насколько желанен ребенок в системе межличностного общения в группе. Проведение обследования по данной методике позволяет определить уровень благополучия взаимоотношений в группе, то есть соотношение суммарных показателей благоприятных (статусные категории 1 и 2) и неблагоприятных статусных категорий (статусные категории 3 и 4). Если преобладают благоприятные статусные категории, то уровень благополучия взаимоотношений в группе считается высоким, если в группе преобладают дети с неблагоприятным статусом, то уровень благополучия взаимоотношений в группе низкий.

Характер отношений, которые существуют в группе при общении, уровень удовлетворенности взаимным общением, позволяют определить следующие показатели:

коэффициент взаимности, который вычисляется как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов (вычисляется в %). По его величине обследуемую группу можно отнести к одному из четырех уровней взаимности: 1 группа – от 15% до 20% (низкий уровень), 2 группа – 21−30% (средний уровень), 3 группа – от 31% до 40% (высокий уровень), 4 группа – свыше 40% (сверхвысокий уровень). Этот коэффициент – показатель действительной сплоченности, привязанности детей друг к другу, но он может быть свидетельством фактической разобщенности группы на отдельные подгруппы;

коэффициент удовлетворенности взаимным общением, который вычисляется как отношение числа детей, которые имеют взаимные выборы, к числу всех детей обследуемой группы. По его величине можно судить об уровне удовлетворенности взаимным общением детей: низкий уровень – это 1 – 33%, средний уровень от 34% до 49%, высокий уровень – от 50% до 65%, высший уровень свыше 66%. Удовлетворенность взаимным общением каждого ребенка определяется как процентное отношение числа детей, с которыми у конкретного ребенка взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал, и тогда: высшийуровень удовлетворенности взаимным общением имеют дети, коэффициент которых равен 45 −100%; 2-ой уровень – 50 −7 5%; 3-ий уровень – 25 − 50%; 4-ый уровень – 0 − 25%;

индекс изолированности – процент детей, которые оказались без единого выбора. Группа благополучна, если в ней нет таких детей, или их доля составляет 5 – 6% в общей численности группы.

На основании матрицы социометрического обследования по методике «Капитан корабля» производятся расчеты показателей, проводится их анализ, и делаются соответствующие выводы по положению детей в группе, взаимных или невзаимных избирательных предпочтениях, структуры обследуемой группы, принадлежности ребенка к существующим внутри группы объединениям. Для выявления явного лидера, наиболее влиятельных детей, группировок, состоящих из детей взаимосвязанных, то есть, стремящихся друг к другу при общении, составляется социограмма локограммного вида («локус»).

После того, как закончен второй этап исследования (социометрический метод), проведен анализ его результатов и сделаны соответствующие выводы, с целью более полного изучения межличностного общения детей, следует приступить к третьему этапу исследования – проведению эксперимента, в котором дети должны решить социальные проблемы (метод проблемных ситуаций). Социальными проблемами для ребенка при применении этого метода исследования являются: оценка действий сверстника, разрешение конфликта, одобрение и поддержка другого ребенка в его действиях и т.д. Третий этап исследования проводится по методике «Строитель».

Цель – составить полную картину поведения ребенка в проблемной ситуации, определить основание и причины того или иного его поведения.

Процедура проведения: в эксперименте участвуют двое детей и экспериментатор, который предлагает детям построить что-либо из конструктора. Дети говорят, что они хотели бы построить. Детям предлагается сделать выбор: один будет строить, а другой будет наблюдать за строительством в роли контролера, то есть наблюдать, подсказывать и оценивать действия первого ребенка вместе со взрослым. Во время строительства, взрослый либо хвалит ребенка за удачные действия, либо порицает, призывает ребенка-контролера тоже оценивать действия ребенка-строителя.

Эксперимент проводится в первой половине дня, когда дети, не занятые в эксперименте, играют под присмотром воспитателя. Эксперимент проводится в течение 7 дней, так как занимает продолжительное время и в течение одного дня можно заняться только с одной парой детей. Пара детей подбирается с учетом результатов проведенного наблюдения и социометрического обследования. Первая пара: оба ребенка имеют статус «предпочитаемых», вторая: ребенок-строитель – статус «предпочитаемого», ребенок-контролер – статус «отвергаемого», третья пара: ребенок-строитель – статус «предпочитаемого», ребенок-контролер – статус «звезды», четвертая пара: ребенок-строитель – статус «звезды», ребенок-контролер – статус «отвергаемого», пятая пара: ребенок-строитель – статус «звезды», ребенок-контролер – статус «предпочитаемого», шестая пара: ребенок-строитель – статус «предпочитаемого», ребенок-контролер – статус «игнорируемого», седьмая пара: ребенок-строитель – статус «отвергаемого», ребенок-контролер – статус «предпочитаемого».

Такой выбор пар объясняется тем, что в эксперименте оценивается поведение в проблемных ситуациях только тех детей, которые выступают в роли контролера, а в этом случае будут оцениваться дети, имеющие разные социометрические статусы.

Более того, будет проведена оценка поведения детей в проблемной ситуации при их взаимодействии с детьми, имеющими другие социометрические статусы. Поведение детей регистрируется в протоколе (Приложение В).

В протоколе отмечается: какова степень эмоциональной вовлеченности ребенка, каков характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения детей в проблемных ситуациях.

Первая группа – степень эмоциональной вовлеченности ребенка, который выступает в роли контролера, в действия ребенка-строителя оценивается баллами:

0 – полностью не интересуется действиями сверстника (занят своими делами, нет интереса к ходу строительства;

1 – заинтересован действиями сверстника, бросает беглый взгляд в его сторону;

2 – периодически наблюдает за ходом строительства, задает вопросы и иногда комментирует действия ребенка-строителя;

3 – внимательно наблюдает и активно вмешивается в действия сверстника.

Вторая группа – характер участия в действиях сверстника оценивается следующими баллами:

0 – никак не оценивает действия ребенка-строителя;

1 – негативная оценка (ругает, высказывает насмешки);

2 – демонстративная оценка (сравнение с собой);

3 – позитивная оценка (высказывает одобрение, советует, дает подсказки, помогает строить).

Третья группа – характер и степень выраженности сопереживания сверстнику оценивается баллами:

0 – безразличное отношение ко всем оценкам партнера по строительству, то есть, индифферентное;

1 – реакция неадекватна, то есть поддерживаются порицания взрослого и не поддерживается поощрение с его стороны;

2 – реакция частично адекватна, то есть, поддерживаются и порицания и похвала со стороны взрослого;

3 – реакция адекватна, то есть, полностью поддерживаются поощрения и похвала со стороны взрослого и выражается порицания и похвала со стороны несогласие с порицанием, которое высказывается взрослым.

Четвертая группа – характер и степень проявления просоциальных форм поведения детей в проблемных ситуациях оценивается баллами:

0 – не дает советы и не предлагает помощь;

1 – дает советы;

2 – предлагает помощь в конце строительства:

3 – дает советы и предлагает помощь в ходе строительства.

После оценки поведения детей в проблемной ситуации проводится анализ, и делаются соответствующие выводы. Окончательные выводы делаются по результатам всех этапов исследования и разрабатываются рекомендации, направленные на улучшение межличностного общения детей.

2.2 Анализ результатов исследования

На основании протокола (Приложение А), который составлен в ходе наблюдения за игровой деятельностью детей, и в котором зафиксирован характер межличностного общения детей, получены результаты по уровню развития общения в обследуемой группе. Результаты оценки представлены в таблице 2.

Таблица 2 –Таблица наблюдения за игровой деятельностью

На основании показателей, которые представлены в таблице 2, определены результаты исследования по методу наблюдения, которые отражены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты исследования по методу наблюдения за игровой деятельностью детей

Из таблицы видно, что в обследуемой группе детей преобладает позитивный эмоциональный фон. Этот вывод вытекает из того, что позитивный эмоциональный фон присутствует у 64% обследуемых детей, то есть большей их части, тогда как нейтральный – у 29% обследуемых детей, то есть у 4 человек положительные и отрицательные эмоции сбалансированы (все 4 детей – девочки). Негативный эмоциональный фон по отношению к сверстникам наблюдается у 1 мальчика (Виталий В.), в связи с чем, он требует особого внимания.

Детей, которые были задействованы в обследовании, можно разделить на три группы.

К первой следует отнести 3 человека, то есть, 21% от общей численности детей задействованных в обследовании. Эти дети не принимают участие в сюжетно-ролевых играх, они сторонние наблюдатели. Они соглашаются принять участие в игре только на малозначительных ролях. Эти дети не общительны, молчаливы, ориентированы на то, что игрушка заменяет им партнера-сверстника. Эмоциональный фон одного из них негативный, у двоих – нейтральный. Они предпочитают высказываться, задавая вопросы, в диалоги вступают редко. Среди этой группы детей следует выделить одного мальчика – Виталия В., который имеет отрицательный эмоциональный фон в общении со своими сверстниками: раздражителен, часто кричит. Он некоммуникабелен, поэтому дети в свои игры его принимают редко, а, так как всякая инициатива в сговоре на игру у него отсутствует, то чаще всего он играет один.

Можно предположить, что причина всего этого – эмоциональная сторона отношений между людьми не выступает для этих детей как объект познания.

Ко второй группе можно отнести 7 человек, которые составляют 50%, то есть, половину детей, которые были задействованы в обследовании. В этой группе преобладает позитивный эмоциональный фон, который спокойный и доброжелательный. Дети этой группы общительны, коммуникабельны, стараются принимать участие во всех предлагаемых играх, даже предлагают ряд сюжетов сами, но, в случае несогласия сверстников на сговор на игру, уступают лидерам, соглашаются с ним. Для этой группы характерно проявление коммуникативной направленности на партнера по игре, но каждый стремится выстроить свою сюжетную линию, замыслы не согласовываются. Характер их общения поверхностный, потому что дети не хотят слышать друг друга. В игре разыгрываются стереотипные сюжеты. Для детей этой возрастной группы (5 – 6 лет), основном характерно именно такой уровень развития навыков общения, возможно, поэтому он преобладает в группе обследуемых детей.

Третья группа детей – 4 человека (29% от общей численности детей, которые принимали участие в обследовании) являются несомненными лидерами. Они обозначают игровое пространство, осуществляют игровой сговор, распределяют роли в игре. Этим детям интересно интенсивное игровое общение, при котором осуществляется переход от индивидуальной к совместной деятельности и наоборот. Эти дети общаются с большинством других детей из числа обследуемых. В этой группе обращает на себя внимание Наташа Н., которая при общении со сверстниками в игровой деятельности проявляет себя лидером, причем, дети выполняют все ее замыслы и играют те роли, которые она им определила, но характер общения у нее эгоцентрический.

Наблюдение показало, что при выборе форм игры присутствует гендерное различие. Так, девочки предпочитают играть в «дочки – матери», в «больницу», мальчики – в «строителей» или в «путешествие». Девочки выбирают для своих игр куклы, кухонные, парикмахерские, косметические принадлежности и др. принадлежности, у мальчиков – это машинки, мячи, конструкторы. Причем, девочки – лидеры (третья группа) привлекают для своих игр мальчиков из второй группы. Результаты, анализ и выводы проведенного социометрического обследования (второй этап исследования) по методике «Капитан корабля» приведены в таблице 4.

Таблица 4 − Социометрический статус обследованных детей

Количество детей, получивших более четырех положительных выборов, составляет три человека или 21% от общей численности детей, участвующих в обследовании. Они имеют статус «звезды». Статус «предпочитаемые», имеют те дети, которые получили 2 – 4 положительных выбора, их в группе 7 человек, то есть, 50% от общей численности обследуемой группы.

Статус «отвергаемые» получили три человека, это дети которые имеют больше отрицательных выборов, чем положительных, и они составляют 21% от общей численности обследуемой группы.

Статус «игнорируемый» получил один ребенок, так как он не получил ни одного выбора, ни отрицательного, ни положительного, что составляет 8% от общей численности детей.

Дети, первой и второй статусной категории имеют самый большой статусный индекс – более 0,5. Таким образом, в обследуемой группе более половины численности (71%) имеют высокий социометрический статус, но в группе есть ребенок, который игнорируется другими детьми группы при их общении и достаточно большой процент (21%) «отвергаемых» детей.

Такое положение является для воспитателя группы сигналом для того, чтобы сосредоточить свое внимание на проблемах в межличностном общении детей, повышении их индивидуального статуса. На основе взаимных выборов детей (обозначено двумя стрелками), с целью отыскания группировок, лидера, взаимосвязи, используя социоматрицу (Приложение Б), составлена социограмма локограммного вида, которая представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Социограмма социометрического обследования

На рисунке 1 видно, что в группе при взаимном общении детей образуются три подгруппы с выделением в них лидеров.

Явный лидер в одной из подгрупп Дамир А. (6), что, помимо количества (7 положительных выборов) и взаимных выборов (2 выбора), подтверждается его высоким социальным статусом – «звезда», индивидуальный индекс 0,62.

Лидером второй подгруппы является Аня О., которая имеет 6 положительных выборов, три из которых взаимные. У нее самый высокий индивидуальный социометрический статус (0,69), по статусу она является «звездой».

Третья подгруппа образовалась вокруг лидера – Наташи Н., которая имеет социометрический статус 0,62 – «звезда», шесть положительных выборов и два взаимных выбора.

Каждый из детей, имеющих статус «отвергаемых», осуществил положительный выбор в пользу «своего» лидера, так, Алина Б. выбрала Дамира А., Катя. Ю. выбрала Аню. О., Маша С. свой выбор сделала в пользу Наташи Н.

На рисунке видно, что в качестве «игнорируемого» оказался Виталий В., он не получил ни одного выбора: ни положительного, ни отрицательного. В ходе наблюдения было отмечено, что этот мальчик имеет негативный эмоциональный фон по отношению к сверстникам, он не проявляет инициативы в сговоре на игру, у него не развита потребность в общении со сверстниками, его социометрический статус равен нулю.

Так как, у него отсутствует инициатива, эмоциональный фон негативный, возможно, поэтому, он попал в категорию «игнорируемых».

О характере отношений, которые существуют в группе при общении, уровень удовлетворенности взаимным общением, можно судить по показателям: коэффициенту удовлетворенности взаимным общением, коэффициенту взаимности, индексу изолированности.

Расчет социометрических диагностических показателей, произведенный на основании данных социоматрицы, представлен в таблице 5.

Таблица 5 – Определение социометрических диагностических показателей

Значение коэффициента удовлетворенности взаимным общением свидетельствуют о том, что 71,4% детей удовлетворены взаимным общением, то есть, уровень удовлетворенности общением в целом по группе высший. Но низкий уровень взаимности (коэффициент взаимности всего 17,8%) свидетельствует о фактической разобщенности группы на отдельные подгруппы.

Из-за высокого значения индекса изолированности (7,1%) группу нельзя отнести к благополучной по состоянию межличностного общения детей.

В таблице 6 представлены коэффициенты удовлетворенности взаимным общением каждого ребенка, которые рассчитаны на основании показателей матрицы социометрического обследования.

Таблица 6 – Коэффициенты удовлетворенности взаимным общением детей

Продолжение таблицы 6

Высокий уровень удовлетворенности общением у 4 человек, трое из которых имеют высокий социометрический статус, являются лидерами и имеют высокий уровень потребности в общении, что было выявлено при наблюдении (таблица 4). Двое детей имеют очень низкий уровень удовлетворенности общением, низкий уровень потребности в общении, шесть человек имеют средний уровень удовлетворенности общением.

Таким образом, это подтверждает низкое значение коэффициента взаимности в целом по группе, а высокое значение коэффициента удовлетворенности общением, рассчитанное в целом по группе (более 70%) свидетельствует о том, что дети удовлетворены общением в пределах существующих подгрупп, а взаимосвязи в общении между подгруппами низкие.

Получив данные по эксперименту «Строитель», далее на основании показателей, представленных в таблице В.1 (Приложение В), оценивается поведение детей в проблемной ситуации. Оценка проводится по четырем группам показателей на основании количества полученных баллов. Оценка представлена в таблице 7.

Таблица 7 – Оценка поведения детей в проблемной ситуации

В данной ситуации была затронута проблема реакции детей, имеющих разный социометрический статус, на поведение сверстников, находящихся в проблемной ситуации.

На основании баллов, представленных в таблице 7, и мотивов поведения, которые были отмечены в таблице В.1, можно сделать соответствующие выводы: самые большие баллы получили дети, находящиеся в статусе «звезда» и «предпочитаемые». У них отмечается высокая степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника, которым они давали позитивные оценки, и предлагали свою помощь в решении проблемной ситуации. Мотивом их поведения являлось: интерес к эксперименту, желание помочь сверстнику и взаимная доброжелательность.

Дети, имеющие статус «игнорируемых» и «отвергаемых», показали низкую степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника, находящегося в проблемной ситуации. Мотив их поведения: неинтересно, не люблю строить, недоброжелательное отношение к сверстнику.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать рекомендации по улучшению межличностного общения у дошкольников группы детского сада.

Чтобы решить проблему, существующую в межличностном общении детей, воспитателю следует провести коррекционную работу, состоящую из двух этапов.

Цель первого этапа – улучшить эмоционально-психологического климат в группе, для чего воспитателю рекомендуется:

учесть возраст и индивидуальные особенности ребенка, который имеет статус «игнорируемый» или «отвергаемый»;

обеспечивать индивидуальный подход к каждому ребенку;

не делать слишком критических замечаний в адрес ребенка при других детях; окружить вниманием особенно застенчивых и замкнутых детей;

проявить внимание и строгость к детям, которые активно демонстрируют свое лидерство перед своими сверстниками.

Прежде, чем начать первый этап коррекционной работы, воспитателю рекомендуется провести наблюдение за детьми, которые имеют статус «игнорируемый» или «отвергаемый». Цель такого наблюдения – выявление причины изоляции детей в группе.

На каждого из таких детей рекомендуется завести дневник-протокол, где фиксировать все факты его поведения со сверстниками, особенно в процессе игровой деятельности. Следует с каждым таким ребенком провести индивидуальное собеседование, например по вопросам: «Кто является твоим другом?», «Есть ли у тебя друзья в группе?», «Почему ты не любишь играть с тем-то сверстником из группы?» и т.п. Результаты таких бесед, также занести в дневник.

В этот же дневник занести результаты анализа семейного воспитания ребенка (разговор с родителями, результаты посещения родителями собраний и т. д.). Пример формы такого дневника приведены в Приложении Г.

Далее, воспитателю следует провести анализ результатов наблюдения и выяснить причины изоляции детей, которыми могут быть личностные качества ребенка и трудности взаимоотношения со сверстниками. Эти трудности могут носить операциональный характер (у ребенка неразвиты игровые навыки и умения, отсутствуют положительные формы взаимодействия со сверстниками) и мотивационный характер (у ребенка не совпадают свои потребности с потребностями ребенка сверстника, ребенок может быть эгоистом в общении со сверстниками и т.д.).

Воспитателю рекомендуется завести такой же дневник, но наблюдения за детьми, которые являются лидерами. В дневнике следует заносить факты, характеризующие проявление активности ребенка, формы его общения и с детьми, и со взрослыми, условия воспитания в семье. После составления такого дневника необходимо определить, какие качества личности ребенка-лидера обеспечивают ему лидерство, причины его лидерства.

Результаты анализа, и по детям с низким социометрическим статусом, и по детям-лидерам, воспитателю следует учитывать при проведении второго этапа коррекционной работы.

Цель второго этапа коррекционной деятельности – налаживание отношений ребенка, имеющего низкий социометрический статус, со сверстниками, повышение социометрического статуса ребенка, выработка положительной оценки детей с низким статусом со стороны сверстников.

На этом этапе главная роль принадлежит игровой деятельности. Эффективно проведение таких игр, которые требуют комментариев со стороны ребенка, и предложить ему стать комментатором, на первых играх может быть совместно с воспитателем. Это поможет ребенку откликаться на действия и поступки сверстников.

Очень эффективно проведение спортивных эстафет. При организации таких эстафет надо включить детей, имеющих статус «игнорируемый» или «отвергаемый», в группу, где сверстники физически более слабые. Тогда «игнорируемый» или «отвергаемый» ребенок будет чувствовать себя нужными, приносящими пользу группе, услышит одобрение со стороны сверстников. Воспитателю по окончании такого соревнования нужно обсудить, как проходила эстафета, почему победила та, или иная группа, обязательно похвалить таких детей, отметить их вклад в победу.

Организация игр с использованием строительных материалов, также, позволит привлечь детей с социометрическим статусом «отвергаемого» к совместным диалогам со сверстниками. Можно провести такие игры в виде конкурса между группами строителе и назначить «отвергаемого» главным строителем в каждой группе.

Развитию сотрудничества и улучшению взаимности между детьми воспитателю может помочь организация настольных игр, где задействовано много участников, например, «лото», «маршрутные игры» и т.д. Желательно ставить детей, имеющих низкий социометрический статус на ведущую роль.

Чтобы сформировать у детей чувство взаимопомощи, положительного отношения ко всем людям, воспитателю рекомендуется проводить беседы после прочтения детям художественной литературы. Причем, в беседу следует вовлекать детей, которые имеют низкий социометрический статус, чтобы они давали оценки действующим лицам произведения, высказывали свои предпочтения, вступали в диалоги.

Для развития коммуникативных навыков, чувства общности воспитателю рекомендуется организовывать кукольные спектакли с использованием сюжетов сказок. Причем, главные роли следует дать детям, имеющим статус «отвергаемый», а второстепенные роли детям-лидерам. Это позволит «принизить» роль лидера и поднять статус ребенка-«отвергаемого». К изготовлению кукольных персонажей и декораций к ним, следует привлечь детей (нарисовать, сделать аппликации и т.д.). При этом, необходимо разбить детей на группы и дать каждой группе отдельное задание. Группы создать таким образом, чтобы в каждой были дети с разными социальными статусами, назначив ответственными за эту работу детей со статусами «отвергаемого» и «игнорируемого». В течение работы над персонажами, воспитателю необходимо оказывать помощь детям и давать им только положительные оценки. Дать задание детям изготовить часть кукольных персонажей с помощью родителей.

Таким образом, воспитателю рекомендуется отредактировать свой перспективный план совместной деятельности с детьми согласно данным рекомендациям. Дополнить план (или включить в него): проведение наблюдения за детьми со статусом «отвергаемого» и «игнорируемого» с заполнением дневника наблюдения с последующим анализом результатом наблюдения; проведение спортивных эстафет в зале и на площадке; организацию строительных конкурсов; организацию кукольных спектаклей с самостоятельным изготовлением персонажей, обсуждение прочитанной в группе художественной литературы.

Соблюдение данных рекомендаций поможет воспитателю в формировании навыков общения у детей старшего дошкольного возраста, и, также, будет способствовать повышению социометрического статуса детей в группе, что улучшит эмоционально-психологический климат в группе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

С целью диагностики межличностного общения старшей группы детей МДОУ детский сад «Красная шапочка» в исследовании применены следующие методы: наблюдения, социометрии, проблемных ситуаций. Исследование проведено в три этапа: на первом была использована методика наблюдения за детьми во время игровой деятельности (методика Смирновой Е. О.), на втором – методика «Капитан корабля» (Смирновой Е. О.), на третьем – методика «Строитель».

Сочетание трех методик позволили выявить положительное и проблемы, существующие в межличностном общении детей этой группы.

В обследуемой группе детей преобладает позитивный эмоциональный фон в общении со сверстниками. Этот вывод вытекает из того, что позитивный эмоциональный фон присутствует у 64% обследуемых детей. Однако, следует отметить достаточно высокий вес детей в общей численности группы, которые имеют нейтральный и, даже, негативный эмоциональный фон (36%).

Группа имеет полную статусную структуру, с преобладанием благоприятного социометрического статуса: статус «звезда» имеют 3 человека (21% от численности обследуемой группы), статус «предпочитаемые» имеют 7 человек (50% от численности обследуемой группы). Их мотивацией к общению со сверстниками является интерес к общению, желание помочь сверстнику и взаимная доброжелательность.

Однако, в группе имеются дети, статус которых «отвергаемые», их 3 человека и они составляют 21% от численности обследуемой группы, один ребенок имеет статус «игнорируемый». Мотив их поведения при общении со сверстниками: неинтересно, не люблю играть, недоброжелательное отношение к сверстнику. В связи с такой статусной структурой и высокого значения индекса изолированности (7,1%), в целом нельзя сказать о благоприятном эмоциональном климате группы. При взаимном общении в группе наблюдается разделение на подгруппы, в которых выделяются лидеры, имеющие статус «звезда».

Внутри подгрупп дети проявляют высокую потребность в общении, высокую эмоциональную вовлеченность в действия сверстников, взаимную доброжелательность, но между подгруппами активного общения и потребности в нем не выявлено. Низкое значение коэффициента взаимности в целом по группе, и высокое значение коэффициента удовлетворенности общением, рассчитанное в целом по группе (более 70%) свидетельствует о том, что дети удовлетворены общением в пределах существующих подгрупп, а взаимосвязи в общении между подгруппами низкие.

Таким образом, в ходе исследования была выявлена проблема, существующая в межличностном общении детей: недостаточно благоприятный эмоциональный климат в общении сверстников в группе, который характеризуется наличием детей, имеющих статус «отвергаемых» и «игнорируемых».

Разделы: Работа с дошкольниками

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их – важнейшая задача педагога и психолога.

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина, так или иначе, отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление глубинных внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) свое Я.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются: социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций. Предлагаем описание этих методов подробнее, для применения их в диагностической работе с детьми.

Социометрия

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения.

Применение донной методики позволяет нам выявить различное статусное положение детей внутри группы, т.к. одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Описание предлагаемых методик соответствуют возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

• Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
• Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
• Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
• Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном - игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
Таким образом, применив данную методику на практике, мы видим, что симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

• С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить, никогда не станешь?
• Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
• С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов. В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу) Приложение № 1

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

• популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
• предпочитаемые - дети, получившие один-два положительных выбора,
• игнорируемые - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
• отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Метод наблюдения.

Применение данного метода позволяет нам увидеть конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Он незаменим для получения предварительных сведений. При наблюдении за детскими взаимоотношениями необходимо обращать внимание на показатели поведения детей:

• инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,
• чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения, сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,
• преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

Предлагаем отмечать наличие данных показателей и степень их выраженности в индивидуальном протоколе. Приложение № 2

Но, по нашему мнению, этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых - его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Поэтому рекомендуем использовать данный метод совместно с дополнительными методиками.

Метод проблемных ситуаций.

Строитель

Вигре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

Вигре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

Вигре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому - наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их.

Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого - синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.
Приложение № 3 (Обработка данных и анализ результатов).

Таким образом, применяя методы диагностики межличностных взаимоотношений на практике, мы своевременно обнаруживаем проблемные, конфликтные формы в отношении каждого ребенка с другими детьми. Использование данных методик на практике позволило нам выявить достаточно полную картину не только особенностей поведения ребёнка, но также вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

Литература.

1. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. Издательство «Аркти», Москва, 2003
2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие – М.: А.П.О., 1996
3. Венгер Л.В. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975 г.
4. Канн-калик В.А. Грамматика общения. – М.: Просвещение, 1995
5. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребёнка»: М.; Воронеж, 1997
6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1996.
7. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. «Межличностные отношения дошкольников». Москва, гуманитарный центр «Владос», 2003
8. Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома: психологические упражнения и и коррекционные программы». – М.: Новая школа, 1995
9. Смирнова Е.О. Психология ребёнка: Учебник для педагогических училищ и вузов. М., 1997.
10. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.

«Детский сад №36»

Выступление на тему:

«Межличностные отношения старших дошкольников.

Диагностика и коррекция»

Подготовила:

Николаева Татьяна Ивановна

Ст.воспитатель

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Секрет

Инструкция для испытуемых: Каждому ребенку из группы сказали «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». Ребенку дают три картинки и говорят: «Давай представим, что эти картинки твой секрет. Кому бы ты их доверил? Ты можешь дать тем детям, которым захочешь, только по одной «картинке-секрету» каждому.

После выбора ребенком детей, его спрашивают «Почему ты решил отдать самый большой и красивый секрет…..(называется имя)? Почему ты решил отдать средний секрет…..(называется имя)? Почему ты решил отдать самый маленький секрет…..(называется имя)? А кому бы ты никогда не доверил свой секрет».

Методика по определению:

В бланке специальными знаками отмечены выборы сделанные ребенком в отношении трех детей группы:

По итоговому количеству выборов каждого ребенка определяют статусное положение каждого и распределяют детей по условным статусным категориям:

- «звезда» - 5 и более выборов; I

- «принятые» - 2-4 выборов; II

- «непринятые» - 1 выбор; III

-«изолированные» - 0 выборов. IV

Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе: соотносятся число членов группы, находившийся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов в группы, оказавшихся в неблагоприятных группах (III-IV).

Определить УБГ:

Высокий (I+ II) больше (III+IV);

Средний (I+ II) равно (III+IV);

Низкий(I+ II) меньше (III+IV) .

Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить, никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

♦ популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

♦ предпочитаемые - дети, получившие один-два положительных выбора,

♦ игнорируемые - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

♦ отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.